Im Gefolge der Agenda wird mittlerweile in zahlreichen Dokumenten gefordert, das Bildungswesen insgesamt, insbesondere aber die Umweltbildung, müsse sich zu einer "Bildung für Nachhaltigkeit" wandeln, so z. B. im Umweltgutachten des Rates für Umweltfragen 1996. Von pädagogischer bzw. erziehungswissenschaftlicher Seite liegen inzwischen eine Reihe von Klärungsversuchen vor. Dabei reicht das Spektrum von Ablehnung über "Paradigmenwechsel nötig" bis hin zu "Auflösung der Umweltbildung".

Im folgenden soll zunächst auf drei kritische Aspekte einer Bildung für Nachhaltigkeit hingewiesen werden, um anschließend einige Perspektiven zur Klärung des zugrunde gelegten Bildungsverständnisses aufzuzeigen.
 

In der Formulierung "Bildung für Nachhaltigkeit" liegt die Gefahr, Umweltbildung einseitig aus ökonomischer und umweltpolitischer Perspektive zu bestimmen, und somit Pädagogik für umweltpolitische Ziele zu instrumentalisieren. DE HAAN (1998, S. 110), weist darauf hin, dass für ein zeitgemäßes Bildungsverständnis ein reflexives Verhältnis zum Gegenstand der Auseinandersetzung konstitutiv sei. Daher könne man den Terminus "Bildung für nachhaltige Entwicklung" auch transformieren in "Reflexion auf nachhaltige Entwicklung".

Ich befürchte, dass ein solches reflexives Verständnis noch nicht dem comon sense entspricht. Vielmehr scheint mir nach wie vor die Einschätzung weit verbreitet zu sein, Bildung hätte vornehmlich die Aufgabe, von den Wissenschaften oder der Politik als richtig erkannte Maßstäbe und Maßnahmen an die Öffentlichkeit zu vermitteln, sowie für deren Akzeptanz und Umsetzung zu sorgen.

So wird Umweltbildung z.B. im Ersten Bericht zur Umweltbildung der - alten - Bundesregierung als von (umwelt-)politischen Zielvorstellungen funktional abhängig gesehen und - neben gesetzlichen Regelungen und wirtschaftlichen Anreizen - als eines der Instrumente zur Verwirklichung nachhaltiger Entwicklung verstanden.. Hier heißt es: "Damit steht fest, dass der gesamten vorsorgenden Umweltpolitik, zu der auch die Umweltbildung gehört, in Form der nachhaltigen Entwicklung ein gemeinsamer strategischer Bezugspunkt im Sinne eines übergeordneten Leitbildes zugrunde liegt".

Hier gerät Bildung in die Rolle einer "nachsorgenden Sozialwissenschaft" (BOLSCHO), die lediglich ausführt, was von der (Umwelt-)Politik vorgegeben wird.
 

Umweltpädagogen täten daher gut daran, die hochgesteckten Erwartungen, die in der Agenda formuliert werden, zu relativieren. Bildung ist ein Faktor unter vielen, wirkt eher langfristig und benötigt ein unterstützendes Umfeld. Bildung ist wohl mit der ihr bisweilen zugedachten Rolle des Motors notwendiger Veränderung überfordert, sie eignet sich eher als hilfreicher und unterstützender Begleiter.
 

Auch steht in Frage, ob ein grundsätzlicher Paradigmenwechsel und eine theoretische Neufassung der Umweltbildung notwendig sind. Sicher fordert die Mitwirkung an der Umsetzung der Agenda 21 die Umweltbildung zur Reflexion ihrer Konzepte und zu neuen Orientierungen heraus, sicher gibt es viele Möglichkeiten zu Verbesserung und Weiterentwicklung (vgl. z.B. ANU u.a. 1998). Mein Eindruck ist jedoch, dass es bislang nicht vorrangig an innovativen Ideen oder theoretischen Entwürfen mangelte, sondern vor allem an den Rahmenbedingungen für deren Umsetzung.

In der Umweltbildung gibt es einen Überhang an innovativen Konzepten, die häufig bereits in Modellprojekten erprobt wurden, deren Umsetzung auf breiter Front allerdings noch aussteht. Die Agenda 21 stellt nun mit ihrem weitreichenden Partizipationsanspruch einen optimalen Rahmen dar, um jene Konzepte, die in den letzten 20 Jahren entwickelt worden sind, endlich umzusetzen.

[Viele Umweltpädagogen, insbesondere in der außerschulischen Bildung, benötigen weniger einen neuen Paradigmenwechsel oder eine Selbstauflösungsdiskussion. Sie benötigen vielmehr eine verläßliche berufliche Perspektive für sich selbst, um ihr Engagement langfristig - man könnte auch sagen nachhaltig - aufrecht erhalten zu können.]
 

Die Aufgabe der Pädagogik kann darin gesehen werden, Menschen Lernhilfen zu Selbständigkeit und Mündigkeit zu geben. Das Individuum ist als Subjekt zu verstehen, dem prinzipiell die Möglichkeit zur aktiven Bewältigung und Gestaltung seines Lebens offensteht, das diese Möglichkeit jedoch in einem individuellen Lernprozess erwerben muss.

Pädagogisches Handeln dient also in erster Linie dem Zweck, die individuelle Realisation dieser dem Menschen ontogenetisch gegebenen Möglichkeit verwirklichen zu helfen. Von außen, also von Staat, Wirtschaft oder Kirche an das Individuum heran getragene Qualifikationsanforderungen sind notwendige und berechtigte sowie potentiell hilfreiche Lernanforderungen. Diese gesellschaftlichen Ansprüche sind jedoch daraufhin zu prüfen, ob sie auch der Entwicklung des Individuums dienlich sind oder dieser Entwicklung zumindest nicht entgegenstehen.

Pädagogik hat also die Aufgabe, zwischen den Anforderungen an das Individuum und den Ansprüchen des Individuums zu vermitteln. Pädagogisches Handeln läßt sich nur legitimieren, wenn dabei der einzelne Mensch mit seinen Entwicklungsmöglichkeiten den zentralen Bezugspunkt darstellt.

Bildung ist das beständige Bemühen eines Menschen, sich selbst, die Gesellschaft und die Welt zu verstehen, sowie diesem Verständnis gemäß zu handeln, so sinngemäß der Deutsche Ausschuss für das Erziehungs- und Bildungswesen 1960. Dieses Bemühen ist eine lebenslange Aufgabe, die dem einzelnen nicht von anderen abgenommen werden kann. Bildung bedeutet in erster Linie Selbstbildung in eigener Verantwortung. Institutionalisierte Bildungsangebote haben daher die primäre Aufgabe, Selbstbildung zu ermöglichen, anzuregen und zu unterstützen. Dabei ist der ganze Mensch, angesprochen, mit "Kopf, Herz und Hand". Und: Bildung intendiert die kritische Auseinandersetzung mit vorgefundenen Realitäten, was auch ihre utopische Überschreitung durch Gegenentwürfe beinhaltet.

Wolfgang KLAFKI sieht Bildung als den selbsttätig erarbeiteten und personal verantworteten Zusammenhang der drei Grundfähigkeiten Selbstbestimmung, Mitbestimmung und Solidaritätsfähigkeit. Dabei vollzieht sich der Prozess der Subjektentwicklung in Auseinandersetzung mit objektiven Gegebenheiten. Die Frage nach der inhaltlichen Dimension von Bildung beantwortet KLAFKI mit dem Hinweis auf epochaltypische Schlüsselprobleme: "Allgemeinbildung muss verstanden werden als Aneignung der die Menschen gemeinsam angehenden Frage- und Problemstellungen ihrer geschichtlich gewordenen Gegenwart und der sich abzeichnenden Aufgaben, Probleme und Gefahren" (1996, S. 53). Als Beispiel für diese Schlüsselprobleme nennt KLAFKI neben anderen die Friedensfrage, die Umweltfrage und das Problem gesellschaftlicher Ungleichheit.

Die Anliegen der Agenda 21 sind in hohem Maße anschlussfähig an das hier beschriebene Verständnis von Allgemeinbildung. Eine Bildung für Nachhaltigkeit ist also durchaus bildungstheoretisch zu begründen, nur steht hier nicht die ökonomische oder umweltpolitische Perspektive im Vordergrund, sondern die Perspektive des einzelnen Menschen in seiner individuellen Entwicklung. Neben Anwälten ökologischer und ökonomischer Argumente benötigt der Prozess nachhaltiger Entwicklung auch Anwälte für die Interessen der Menschen als Individuen. Denn es sind durchaus Pfade einer aus ökologischer Sicht nachhaltigen Entwicklung denkbar, die dem Selbstbestimmungsrecht des einzelnen Menschen fundamental widersprechen.

Ausgehend von dem Leitziel Selbstbestimmung des Menschen zu ermöglichen, kann ein pädagogischer Beitrag zur nachhaltigen Entwicklung nun nicht bedeuten, fremd vorgegebene Nachhaltigkeitstheoreme weiterzuvermitteln. Bildung kann aber die für die Verwirklichung nachhaltiger Entwicklung notwendigen diskursiven Verständigungs- und Aushandlungsprozesse anregen und begleiten. Ihre Aufgabe kann es sein, auf der Basis einer breiten und demokratisch organisierten Beteiligung möglichst vieler Menschen Suchprozesse zu initiieren und zu unterstützen. Suchprozesse nach Möglichkeiten, die Lebensbedingungen der heute und der künftig lebenden Menschen zu verbessern, ohne die natürlichen Lebensgrundlagen zu gefährden.

Umweltbildung im Kontext der Agenda 21 bedeutet Hinführung zu und Ermöglichung von Partizipation an gesellschaftlicher Entwicklung. Damit Menschen lernen, Verantwortung für die Mitgestaltung ihrer Umwelt zu übernehmen, müssen Sie in erster Linie konkret in ihrem unmittelbaren Lebensumfeld erleben können, dass sie tatsächlich Einflussmöglichkeiten haben und demokratische Teilhabe erfahren. Bildung kann dabei helfen, sich die für die Wahrnehmung von Partizipationschancen nötigen Schlüsselqualifikationen (wie etwa Kommunikationsfähigkeit, Fähigkeit zu vernetztem Denken ...) anzueignen. Dazu ist es nötig, auch den Bildungsprozess selbst entsprechend zu gestalten, u.a. durch teilnehmeraktivierende Methoden, Kooperation als zentrales Lehr-/Lernprinzip, sowie eine umfassende Öffnung für die Zusammenarbeit mit Partnern aus Wirtschaft, Politik und Verbänden.

Bildung für Nachhaltigkeit benötigt nicht in erster Linie neue Theorien, sondern energische Schritte zur Umsetzung der Vielzahl innovativer Konzepte, die in den letzten Jahrzehnten entwickelt wurden. Es muss endlich Ernst gemacht werden mit der längst notwendigen Bildungsreform hin zu mehr Aktivität und Selbstverantwortlichkeit der Lernenden und zu mehr Gestaltungsfreiraum für die einzelne Bildungsinstitution.

Nicht zuletzt erfordert eine Bildung für Nachhaltigkeit die Ausweitung des lebenslangen Lernens. Alle Bürger müssen Möglichkeiten vorfinden, sich an der Weiterentwicklung unseres Gemeinwesens zu beteiligen. Besonders aber gilt es, die an verantwortlicher Stelle entscheidenden Politiker, Verwaltungsfachleute und Führungskräfte zu gewinnen.

Für die Erwachsenenbildung bieten sich im Rahmen der Prozesse einer lokalen Agenda 21 hervorragende Möglichkeiten, Ansätze und Konzepte der Umweltbildung auf kommunaler Ebene umzusetzen. Hier gibt es bereits viele beispielhafte Modelle. Dazu müssen aber die notwendigen personellen, finanziellen und strukturellen Voraussetzungen für professionelles Handeln geschaffen werden. Die Umsetzung der Agenda 21 bedarf des Engagements der Bürger, sie bedarf aber auch der professionellen Unterstützung. Und diese muss - nachhaltig - finanziert werden.

Auch wenn die Umsetzung des Leitbildes in konkrete politische Handlungen immer noch zu wünschen übrig lässt, stellen die Agenda 21 und das Leitbild der Nachhaltigen Entwicklung ohne Zweifel Meilensteine in der internationalen Umweltdiskussion und -politik dar. Sie enthalten bedeutendes Potential auch für den Bildungsbereich. Die Umweltbildung sollte sich nach meinem Dafürhalten an dem Leitbild Nachhaltigkeit orientieren, sich dabei auch immer wieder in Frage stellen lassen, aber auch in der Kontinuität des bisher Erreichten weiterarbeiten. Nicht zuletzt gilt es ein Bewusstsein dafür zu entwickeln, was ein Spezifikum eines pädagogischen Beitrages zur Nachhaltigen Entwicklung sein könnte: Den Menschen den Rücken zu stärken, sie zu ermutigen, ihr Leben in die eigenen Hände zu nehmen und sich für sich selbst, für andere und für ihre Umwelt verantwortlich zu fühlen.
 

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BOLSCHO, D. (1998): Nachhaltigkeit - (k)ein Leitbild für Umweltbildung. In: Beyer 1998, S. 163 - 177

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BUNDESMINISTERIUM FÜR UMWELT, NATURSCHUTZ UND REAKTORSICHERHEIT (Hg.) (1996): Schritte zu einer nachhaltigen, umweltgerechten Entwicklung: Umweltziele und Handlungsschwerpunkte in Deutschland. Grundlage für eine Diskussion. Bonn

BUNDESMINISTERIUM FÜR UMWELT, NATURSCHUTZ UND REAKTORSICHERHEIT (Hg.) (1996): Umweltpolitik. Umweltgutachten 1996 des Rates von Sachverständigen für Umweltfragen. Kurzfassung. Bonn

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DEUTSCHER AUSSCHUSS FÜR DAS ERZIEHUNGS- UND BILDUNGSWESEN (Hg.) (1969): Zur Situation und Aufgabe der Erwachsenenbildung. Stuttgart: Klett

HÄUSLER, R. (1997): Das Ende der Umweltbildung. Im Zeitalter der Agenda 21 greifen alte Konzepte nicht mehr. In: Politische Ökologie. 15. Jg., H. 51/1997, S. 51ff.

KLAFKI, W. (1996): Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik (5. Aufl. 1996). Weinheim: Beltz

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